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日期: |
2009-4-1 |
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（上海市教育科学研究所 吴增强）
学习困难学生的学业成就低下，除了与本人的学习动机、态度有关之外，还与他们在学习过程中的认知加 工缺陷密切相关。从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、 提取以及运用信息与策略解决问题的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍，如注意、记忆、 问题解决等等。了解这些学习障碍，就可以使教育者在教学活动中进行有针对的干预和训练，提高学习困难学 生的认知能力，改善他们的学业。
1.注意。不少研究发现，学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷。例如，选择性注意的问题， 学生学习常常要在复杂的信息背景里获取有价值的信息，第一步就是要感受这些有用的信息，这便是选择性注 意的作用。哈根(Hagen,1967)曾做了这方面的实验研究，他将目标刺激（如一张动物的图片）与附加的刺激或 背景（如，一张家用物品的图片）混合在一起显现，要求被试注意目标刺激，通常不告诉被试附加刺激。研究 者认为，一个选择性注意强的学生会把注意集中于目标刺激，而选择性注意差的儿童则会同时注意目标刺激和 附加刺激。通过显现一组图片后的回忆结果发展，一般学生比学习困难学生能记住较多的中心刺激，而学习困 难学生则比一般学生记住了更多的附加刺激。这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷（注：BernineY.L .Wong,《Leaarning about learning Disabilities》.Academic Press,Inc,1991,P62.）。
2.记忆。大多数专家认为记忆不是一种单一的心理现象，记忆是复杂的心理能力。不同的理论对记忆也有 不同的分类、不同的假说。如：詹姆斯(James)认为记忆可分成初级记忆和次级记忆。信息加工理论认为记忆可 分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆，它是帮助人们理解信息是怎样转换、衰减、精细加工、储存、提取和利 用的理论模型。大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆系统存在不少障碍。以下列举几 点：
(1)感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。外界信息首先进入感觉记忆，接受视觉编码与听觉编码的加工 ，这种加工时间一般很短（约3—5秒）。有时要将一种形式的信息转化成多种形式的信息结合才能储存。如， 阅读过程的第一步，就是将视觉信息转化为视觉——听觉——言语信息储存。当对一个词再认时，需要将扫视 的信息与长时记忆中的词名、词义对应比较才得以辨认。爱尔伯特(1984)的研究发现，对再认词的编码时，学 习困难学生比一般学生需要更多的时间来搜索记忆，这就可能导致他们的阅读速度低于其他学生。莱哈曼等人 (Lehman and B-rady,1982)比较了阅读困难学生与阅读正常学生的词语编码能力，发现在编码过程中，阅读困 难学生比一般学生分类范围要小、要窄。许多学者认为，学习困难学生从感觉记忆中提取信息不够迅速可能与 注意缺陷有关（同前P103—127）。
(2)短时记忆中复述频率与复述策略水平低。信息从感觉记忆进入容量有限的短时记忆，短时记忆中信息保 留的时间也是很短的。信息经编码转化为视觉——听觉——言语表征储存下来。短时记忆中十分重要的加工是 复述，信息经过复述才能储存。学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其它学生。托格斯等人(1977)研 究儿童记忆任务时的嘴唇运动，发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童，这一数据支持了这些儿童存 在复述问题的假设。鲍尔和埃姆哈特(1984)认为学习困难学生与一般学生主要是在复述的质而不是量上有明显 差异。还有一些研究发现学习困难学生复述策略水平低。格尔茨舍等人(Gelzhsiger etal,1981)让学习困难学 生读一篇关于钻石的短文，然后让他们复述短文内容。结果发现他们能确定故事的主题，但不能将短文内容分 层次，他们能回忆故事梗概，但显得零乱而无结构。（同前P103—127）。
(3)长时记忆中语义记忆编码困难。信息经短时记忆编码进入长时记忆，信息将长久地储存在这里。长期记 忆中信息以一定的结构或网络保存。著名的托尔文(Tuliving,1972)将长时记忆分为情节记忆和语义记忆。学习 困难学生在长时记忆中比较突出的问题是语义记忆编码。斯华生(1984,1987)认为学习困难学生语义记忆的障碍 限制了语言与视觉编码的联络（同前P103—127）。贝克、柯西等人(Baker,Cecrand Her-eman,1987)做了一个 语义知识分类的研究。例如，先给出一对词，高——矮，然后要求被试者根据这对词的关系，在下列三组词中 作出正确选择（其中只有一对是正确的）：a)结婚——单身，b)热——冷，c)死——生，正确答案是b。选择的 关键是词的前面能否加一个副词"very"（即“很”）。结果发现学习困难学生比一般学生在语义分类作业中有 更多的困难（注：H.Lee Swanson《Learning Disabilities Theoreticaland Research lssues》Lawrence Er lbaumAssociates,Inc,1990 P67）。柯西认为，学习困难学生的语义编码障碍可能是由于听觉与视觉通道的损 伤。但另一些专家认为他们的长时记忆结构是完整无损的，缺乏的是编码和提取策略。
3.问题解决。信息加工论把问题解决看作是个体对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式， 确定一个最佳的行动方案的过程。（注：王ｓū＠①等著：《认知心理学》北京大学出版社1992年4月版第276 页）问题解决一般可分为五步：第一步，确定问题，了解问题的情境（即各种条件）；第二步，综合问题各种 可能的状态；第三步，选择最佳问题解决方案；第四步，有效地监控问题解决的具体过程；第五步，反馈，根 据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。梅尔特(Melter et.al,1981)等人的研究发现学习困难学生与 一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解题步骤 以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。我们的研究发现，学习困难学生的学习 策略水平明显低于学习优、中等生 由上表可知，就学习困难学生同学习中等生相比，他们在制定学习计划，采用有效识别方法、有重点复习 、利用工具书和课后复习五方面都存在明显差异。（注：胡兴宏等编：《学习困难学生的特点和成因探究》上 海科技教育出版社1993年8月版第93页）事实恰恰表明，许多学习策略是可以教给学习困难学生的，通过学习策 略训练与指导可以提高他们问题解决的能力。
4.知识背景。学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系。个人的知识背景是储存在长时记 忆里的，知识背景会影响学生编码和提取的效果。学习困难学生知识背景的主要特点是：知识背景贫乏，知识 结构紊乱。知识背景贫乏使他们对外来信息加工、分类显得困难，也不利于他们回忆时激活长时记忆的概念图 式。我们课题组徐芒迪(1994)对学习困难学生与学习优良学生记忆组织策略水平进行比较研究，发现学习困难 学生知识背景贫乏影响他们的记忆成绩。以“鸟”的分类为例，学习优良学生共例举了85个鸟的下位概念，平 均每人18个；而学习困难学生列举了56个，平均每人10.8人，差异十分明显。（注：徐芒迪：《优、差生组织 策略水平的比较研究》心理科学1994年第3期）同样，知识背景组织结构紊乱也会影响编码和提取。不少研究表 明知识背景对阅读理解有重要影响。
5.元认知（metacognition，又译为反省认知），是描述个人对自己认知过程的自我意识和自我调节、监控 的术语。这一术语最初是由弗雷威尔(Flawell,1976)提出，它强调信息加工过程中个人的主观意识。元认知对 整个加工过程起到控制执行的功能，是影响个体能否有效地加工信息、解决问题的关键。正因为如此，它受到 心理学家越来越多的重视，以至斯腾伯格提出的智力成份理论将元认知作为一个重要的成份。对学习困难学生 元认知发展的研究资料表明，他们严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识与技能。例如，加涅(Garner,19 81)发现阅读困难学生阅读时是逐字阅读，这样就会给短时记忆带来压力（短时记忆容量有限，一般只有7±2个 信息单位），他们不是根据句子的意群来阅读，这种“零碎加工”就不能有效地组织文章的信息，因而也造成 他们知识背景的零乱。他们使用的是“呆板”的阅读策略。
我们的研究也表明学习困难学生的元认知技能明显不及其他学生（见表3、表4）。由表可见，学习困难学 生在对自己学习过程中问题与错误的监控，以及对自己学习结果的评估等四个项目上，同学习优、中等生存在 明显差异（注：胡兴宏等编：《学习困难学生的特点和成困探索》上海科技教育出版社1993年8月版第93页）。
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